купить диплом вуз, biz gmail.

С. В. Луков, Э. К. Погорский: Болонский процесс как реакция на американизацию высшего образования

 

Болонский процесс как реакция на американизацию
 высшего образования

С. В. Луков, Э. К. Погорский

 

Создание Европейского пространства высшего образования и связанные с этим процессом реформы образовательных систем в странах Европы отразили цели сохранения гуманистических, социальных и культурных ценностей, но в не меньшей степени стали ответом на сложные экономические и финансовые проблемы, с которыми столкнулась Европа в последние десятилетие XX века, а именно значительное снижение уровня квалифицированной рабочей силы и сокращение государственного финансирования образования[1]. Заложенные в Болонской декларации идеи в дальнейшем получили закрепление прежде всего в прагматическом аспекте, связанном с интересами солидарного экономического развития определенных групп европейских стран. Так, в Послании съезда высших учебных заведений в Саламанке (2000 г.) принципы развития классических университетов как важнейших составляющих единой европейской и национальных образовательных систем выводятся из того, что «студентам нужны такие квалификации, которые они могут эффективно использовать для дальнейшего обучения или трудоустройства по всей Европе. Университеты, их объединения и организации понимают свою миссию и принимают на себя ответственность за это и подтверждают свое стремление строить соответствующую работу в рамках автономии»[2].

Россия присоединилась к Болонскому процессу, признавая себя европейской страной и ощущая отставание в некоторых важных для экономического развития вопросах готовности кадров. В частности, к признакам главных вызовов (проблем), стоящих перед российским образованием в период формирования единого европейского образовательного пространства, эксперты Федерального агентства по образованию и Национального фонда подготовки кадров отнесли: инерционность восприятия рынком труда степени бакалавра; неготовность части российской высшей школы выступать равноправным партнером в программах мобильности (недостаточное финансирование, слабое знание иностранных языков); излишнюю регламентацию - недостаточную гибкость и адаптивность учебных программ; неготовность многих вузов к формированию новых компетенций выпускников, направленных на мобильность в рынке труда; и др.[3] В этом разнокалиберном перечне проблем проявляется озабоченность не столько содержанием российского высшего образования как такового, сколько его применение к задачам трудоустройства выпускников российских вузов в европейских странах. Этот уклон модернизации российской высшей школы получил критическую оценку в образовательном сообществе, в частности - на международных научных конференциях «Высшее образование для XXI века» (2004-2009 гг.).

Болонский процесс вновь широко обсуждается в научных и образовательных сообществах России. Важная причина этого - переход руководства страны от заявлений о вхождении в единое Европейское пространство высшего образования на основе принципов Болонской декларации к конкретным действиям по преобразованию сложившейся на протяжение трех последних веков российской системы высшего образования. Разворачивается работа по приведению российской системы обеспечения качества в соответствие со «Стандартами и руководствами по гарантии качества высшего образования в Европейском пространстве»[4]. И сами действия руководства, исходящие из безусловной позитивности Болонского процесса, и критика их со стороны видных деятелей общественного образования выявляют наряду с экономическими, правовыми, узкопрофессиональными аспектами аспекты социокультурные, которые в данном случае могут быть осмыслены через применение тезаурусного подхода к анализу культурных явлений и процессов.

Прежде всего важно в Болонских соглашениях, а по сути во всех документах 1990-х - 2000-х годов, закрепляющих линию на интеграцию европейского образовательного пространства, увидеть ее прагматическую составляющую на уровне социокультурных ареалов, а именно ее антиамериканизм. В этом ключе может быть прочитана дискуссия о том, надо ли трактовать образование как общественное благо или как товар массового потребления (commodity). Характерно, что трактовка образования как товара поддержана небольшим числом стран, и из 144 государств - членов ВТО, присоединившихся к ГАТС (Генеральное соглашение по торговле услугами - General Agreement on Trade in Services, GATS), лишь 21 страна приняла в качестве предмета соглашения высшее образование, причем ряд из них фактически не имеет своей самостоятельной системы высшей школы[5]. К 30 июня 2002 года, финальной дате представления предложений по торговле образовательными услугами стран - членов ВТО, их представили только Австралия, Новая Зеландия, США и Япония, т. е. страны (кроме Японии), реализующие американскую стратегию в сфере образования. В предложениях США откровенно фиксируется интерес к торговле образовательными услугами как к сфере успешного бизнеса американских производителей таких услуг при снятии всяких ограничений, вытекающих из монополии государства на деятельность в сфере образования. Официальная позиция Австралии также состоит в утверждении коммерческих начал в высшей школе: чтобы выжить и процветать в быстро меняющемся мире, утверждал еще в конце 1990-х годов министр образования А. Ванстоун, университеты должны войти в рынок и стать ориентированными на потребителя бизнес-структурами[6]. Эта позиция закреплена с 1 сентября 2007 года нормой законодательства, согласно которой иностранные студенты, прошедшие обучение в австралийском университете в течение двух лет и отработавших один год по окончанию университета по полученной специальности, получают приоритетное право получения гражданства Австралии[7].

Превращение образования в сферу коммерции отвергается многими странами на государственном уровне, она воспринимается как подрывающая академические свободы среди деятелей образования, в США в том числе. В контраргументах нередко уверенно звучит нота внеэкономических оснований противодействия американизму в сфере высшего образования (следует учитывать, что ГАСТ не распространяется на начальную и среднюю общеобразовательную школу). Так, в официальных кругах Франции еще в конце 1990-х годов четко проводилась линия на противодействие предложениям США о включении образования в состав предмета ГАТС именно на том основании, что, по словам тогдашнего министра образования Франции Клода Аллегре, результатом распространения американских учебных программ в Европе высшему образованию европейских стран может стать господство американских ценностей, а внедрение американских университетов по всему миру станет катастрофой; не допустить ее позволит сохранение в странах Европы национальной специфики их образовательных систем, включая свободное государственное высшее образование[8].

Подход Франции в вопросе о применении рыночных отношений в сфере образования, с одной стороны, как неизбежной для общества с рыночной экономикой реальности, но с другой, как такого обстоятельства, которое не должно определять горизонты общества и из средства общественного развития превращаться в его цель, вносит в дискуссию об образовании как общественном благе vs товаре важный аспект: ценностная сторона образования в конечном счете должна быть приоритетной в информационном обществе. Не случайно большинство развитых стран сохраняют ограничения на импорт образовательных услуг, оставляя известную свободу для их предоставления только на основе частного финансирования[9]. Защитную роль в этом играет и Болонский процесс.

Но это значит, что «болонизация» образования, какой она становится в России, идет по пути, прямо противоположному замыслу Болонских соглашений. Болонская декларация реализует идею защиты традиционных ценностей образования от экспансии американской экономики, которая в общем-то протаскивает в Европу американские образовательные программы не столько из-за уверенности в их содержательном превосходстве, сколько в силу того, что это просто удобнее для бизнес-структур. Сохранение культурной идентичности в образовательной системе той или иной страны, поддержавшей Болонский процесс, столь же важно, как и интеграция перед лицом внешней угрозы.

Здесь и возникает противоречие Болонского процесса как социальной технологии, состоящее в том, что интеграция образовательных систем, построенная на признании равнозначности образовательных программ разных стран, исходя из сопоставления количества зачетных единиц (кредитов), наталкивается на ценностный барьер, особенно в области гуманитарного знания. Сопоставимость образования, полученного в разных странах, становится фикцией, поскольку при сравнении аттестатов не учитывается феномен ценностного конструирования действительности. В этом случае, видимо, не преодолевается и опасность для европейской культуры американизации, которую стремится преодолеть Болонский процесс. Если вести анализ в духе тезаурусного подхода, то становится ясно, что любая знаниевая система тезаурусна, т. е. выстроена на основании разделения «своего» и «чужого» как первичной ячейки картины мира. В гуманитарном знании это обстоятельство особенно заметно влияет на то, что же становится содержанием полученного образования. Российский выпускник социологического факультета и одновременно выпущенный социолог из университета Великобритании или Финляндии, получившие образование в одной области знания, найдут при встрече общий язык и все же не будут говорить на одном языке: их высшее профессиональное образование различается принципиально не только тем, что программы одних и тех же учебных курсов различались по материалу и способу освоения даже там, где дидактические единицы совпадали. Различался социокультурный контекст этого освоения, менталитет, принятые в обществе ценности и нормы, специфика организационной культуры и многое другое. При этом, в силу специфики тезаурусного освоения мира, полученное знание воспринимается его носителем как целостное - полное и непротиворечивое, даже если оно, как говорилось выше, в принципе не может быть полным и непротиворечивым. Но это означает, что и добавленное через систему образования новыми фрагментами, привнесенными из иной культурной среды (например, из Америки), итоговое знание также будет восприниматься его носителем как полное и непротиворечивое.

Из этого следует, что антиамериканизм Болонского процесса на ментальном уровне не имеет перспективы реализоваться через обеспечение формальной унификации образовательных стандартов в пределах единого Европейского пространства высшего образования. Автономность такого пространства невозможно обеспечить иначе как установлением «железного занавеса», но для стран, где принято придерживаться идеи свободы личности и свободы познавательной деятельности, это неприемлемый путь. Барьер возникает не на институциональном уровне, а на уровне индивидуального тезауруса: освоенное знание теряет признаки чуждости независимо от источника его получения. Становясь «своим», оно встраивается в картину мира и систему ценностей человека как равноправный с другими «своими» элемент.

Болонский процесс как реакция на американизацию высшего образования может дать более или менее заметные результаты в решении вопросов европейской экономики, но не в когнитивной сфере. В культурной сфере он открывает возможности для диалога культур, который только в небольшой степени нуждается в сопоставимости культурных феноменов, их сходстве, сродстве. Напротив, диалог культур предполагает действия по принципу дополнительности и не принуждает участников этой формы взаимодействия уничтожить свое своеобразие в угоду другой стороне, которая, может быть, в этом совсем не нуждается.

 



[1] См.: Галаган, А. И., Прянишникова, О. Д. Интегрируется ли Россия в Европейскую зону высшего образования: проблемы и перспективы Болонского процесса // Соц.-гуманитар. знания. 2004. №4. С. 219.

[2] Цит. по: Борисов, И. И., Трофимов, В. П. Университет и общеевропейское образовательное пространство // Вестник Самарского государственного университета, серия «Проблемы высшего образования». 2004. №1 // URL: http://ssu.samara.ru/~vestnik/est/

[3] См.: Болонский процесс : материалы для составления Национального доклада 2005-2007 гг. / Федеральное агентство по образованию ; Нац. фонд подготовки кадров. М., 2006.

[4] См.: Болонский процесс... Указ. соч.

[5] Knight J. Trade in Higher Education Services : The Implication of GATS // The Observation on Borderless of Higher Education. London, 2002. P. 10.

[6] См.: Currie J. Globalization practices and the Professorate in Anglo-Pacific and North America Universities // Comparative Education rev. Oxford, 1998. Vol. 42, №7. P. 15-29.

[7] См.: Некоторые мысли «вслух» по поводу систем высшего образования России и Австралии (2010) // URL: http://www.allianceau.com/edu11.shtml

[8] См.: Allegre C. French Education Minister Warns Against Spread of American Programs to Europe // Chronicle of Higher Education. 1999, December 10.

[9] См.: Анализ рисков и потенциальных возможностей российского образования в условиях присоединения к ВТО / Е. М. Горбунова, М. В. Ларионова, Т. А. Мешкова и др. М. : Издат. дом «ГУ ВШЭ», 2007. С. 69.