К. Н. Кислицын: Болонский процесс как континентальный социокультурный мегапроект

 

Болонский процесс как континентальный
социокультурный мегапроект

К. Н. Кислицын

 

Диалоговые начала Болонской образовательной модели. Болонский процесс своим философским стержнем имеет понимание современной культуры как прежде всего культуры диалога. В этом сегодня убеждены и крупнейшие мыслители различных стран, и большинство из тех, кто работает в вузах, не только столичных, но и провинциальных. Эти последние не меньше заслуживают внимания, чем великие умы ХХ и XXI веков, поскольку диалог культур не только фундаментальная философская идея, но и ориентир для повседневного поведения в усложняющемся мире. Даже более того: если такая идея не поддерживается в массах интеллигенции, а в нашем случае важно подчеркнуть - в массах работников сферы образования и науки, она становится абсолютно утопичной, нежизненной, неконструктивной. Поэтому против всяких правил сошлемся в характеристике диалога культур не на светил современной цивилизации, а на высказывание, прозвучавшее на провинциальной конференции в России: «В глубинной идее диалога культур формируется новая культура общения. Мышление и бытие другого человека не только углублено в каждом из нас, оно - это иное мышление, иное сознание, внутренне насущное для нашего бытия»[1].

Диалогичность современной культуры проявляется в различных внешних феноменах: в развитии культурного туризма, когда люди знакомятся с культурами других стран и народов, в бережном отношении к государственным историческим памятникам и их охране, в постмодернистском пристрастии к цитатам и аллюзиям и т. д. Все чаще новые открытия возникают на стыке наук, идет активный процесс налаживания междисциплинарных связей, интеграции науки и производства, науки и искусства, в результате которого, например, появились новые синтетические виды искусства: кино, телевидение, цветомузыка и т. п. Наблюдается интеграция стилей жизни, например, стираются различия между городским и сельским образом жизни. В этом прагматика и Бологского процесса.

Современная культура «мозаична», как охарактеризовал ее французский исследователь А. Моль[2]. Она возникает из соприкасающихся, но не образующих единых конструкций (отраслей) фрагментов, где нет строгого разграничения по тому или иному содержанию, по одним или другим критериям. Прообразом данной культуры является телеэкран, на котором в произвольном порядке можно транслировать разное содержание: новости, публицистику, философию, музыку, кино, религию и т. д. А современным средством воплощения этой новой культуры оказывается Интернет, в котором информация самого различного типа задействована в виде гипертекстовых связей.

Активность современных информационных процессов так высока, что заставляет подчинять себе традиционные элементы культуры и как следствие - изменять классическую систему культурной коммуникации, когда мы оказываемся в роли статистов, наблюдающих за процессом адаптации всей системы культуры к становящемуся глобальным новому информационному пространству. В качестве примера можно рассмотреть ситуацию с господством на международной арене (в силу политических, экономических, научно-технических и прочих условий) английского языка, когда доминирование одного языка неизбежно приводит и к изменениям стереотипов поведения в той или иной культурной среде.

Возникновение глобального информационного пространства кардинально меняет ситуацию обмена информацией между культурами. Культуры в рамках межкультурной коммуникации начинают адаптироваться уже не друг к другу, а к единому информационному пространству как своеобразному метаязыку: «Культуры как бы погружаются в иную внешнюю среду, которая пронизывает межкультурные диалоги, создавая предпосылку для Интегрального Диалога и для замыкания его в Единой Информационной системе. Культура растворяется в этом информационном пространстве»[3].

Можно заметить, что современное состояние культуры определяет ее стадию перехода от локального уровня к интеграционному. Любой переходный период всегда сложен и таит в себе некоторые угрозы: «Возникает опасность, что в новом коммуникационном пространстве будут господствовать общие стереотипы, общие оценки, общие параметры требуемого поведения, его общедоступные, то есть наиболее простые компоненты. Безусловно, что это сопряжено с массой удобств, но одновременно лишает диалог между культурами всякого смысла»[4].

Образование и наука сегодня также выступают в качестве важнейшего интегративного фактора, оказывающего серьезное влияние на развитие современной культуры. Подобный диалог будет проявляться в виде активных форм взаимодействия между собой социальных общностей, университетов, педагогических технологий, научных разработок и их применений и т. д. Рассмотрение высшего профессионального образования как диалога «требует использования не только системного и институционального, но и социокультурного и социокоммуникативного подходов, а это значит, что для исследования поставленной проблемы необходимо применить достижения различных направлений социальной мысли, в том числе символического интеракционизма, семантики, семиотики, социолингвистики и др. Существенное значение для анализа ВПО как диалога приобретают понятия языка, письменного текста, информации как средств коммуникации, которые выступают необходимыми предпосылками выработки определенного социокода, содержащего объяснение способа трансляции накопленных знаний и опыта»[5].

Интегративность Болонского мегапроекта. Одной из центральных задач Болонского процесса на сегодняшний день является интеграция всех европейских стандартов качества в высшем образовании и преодоление социальных и культурных противоречий. Предварительное условие - выработка сравнимых методов и критериев для оценки качества научных исследований и преподавания. Еще в 1998 году Совет Европы рекомендовал провести сотрудничество в этой сфере. В результате проведенной работы для оценки качества в высшем образовании была учреждена Европейская сеть оценки качества (ENQA). В ходе так называемых Болонских семинаров новые предложения по повышению качества европейских стандартов (программы уровня бакалавра и магистра) были представлены в Амстердаме («Европейское измерение подтверждения качества»). В первом варианте проекта «Сопоставимые образовательные структуры в Европе» приняли участие 70 европейских университетов. Были выработаны критерии для сравнения итоговых структур по 7 предметам (бизнес, образование, геология, история, математика, химия и физика).

Сложность и противоречивость Болонского процесса обусловлены масштабом поставленных задач, диктуемых новой современной моделью образования, и неодинаковым уровнем образования в разных странах. Поэтому основной задачей европейской системы образования сегодня является выработка упрощенной и доступной процедуры доступа к высшему образованию, которая укрепила бы позиции Европы на мировом рынке высшего образования. Другой важной проблемой является проблема миграции студентов в пределах единого образовательного пространства. Пока еще не ясно, до какой степени это является предметом беспокойства для Европы. Например, Европейская комиссия до настоящего времени не проявляла устойчивого интереса к проблеме соотношения числа студентов, убывающих из стран Европейского союза и прибывающих на обучение. Статистика по данному вопросу отсутствует. В центре внимания до сих пор оставались в основном вопросы мобильности студентов, желающих обучаться в Европе. Решение данного вопроса будет зависеть от политики и инициативы отдельных европейских государств. Некоторые из них уже выразили заинтересованность в привлечении студентов не из европейских стран, например, Соединенное Королевство, Нидерланды, Германия и Франция. Другие страны еще не столкнулись с проблемой нехватки мест для собственных студентов. Такие страны, как, например, Греция являются «экспортерами» студентов.

Другой важный аспект связан с возможностью той или иной страны привлекать иностранных студентов, и в этом отношении важен язык, на котором ведется преподавание. Страны, упомянутые выше, или имеют язык лингва-франка в качестве родного, или хотели бы использовать такой язык для отдельных курсов. Следовательно, успех Болонской инициативы в повышении конкурентоспособности европейского высшего образования в деле привлечения большего количества студентов не из Европы будет главным образом зависеть от конвергенции национальных образовательных программ, а также от способности учреждений системы высшего образования адекватно и грамотно реагировать на указанную конвергенцию.

В ряде стран Европейского союза системы оценки качества еще не были (полностью) разработаны, в то время как в других странах уже использовались усовершенствованные системы. Введение более конвергентной системы получения академических степеней привело бы к необходимости иметь согласованные критерии оценки качества и, согласно мнению многих экспертов, к установлению некоего минимума требований для предусматриваемых образовательных уровней. Поэтому можно ожидать, что в ближайшее время Болонская инициатива введет вопросы аккредитации в центр дискуссий о высшем образовании в Европе.

Междисциплинарный подход в образовании и науке, с одной стороны, суживает область неодинакового (недоступного, но именно поэтому и интересного, требующего дополнительной культурной обработки), подчиняя различные культуры некой единой искусственной суперкультуре (например, компьютерной с фактически единым языком), а с другой стороны, растворяет менее развитые культурные системы (образовательные, технические) в более развитых. Именно «педагогическая деятельность организует внутри культуры канал образования, через который проходит, если не все, то самое существенное и основное для данной культуры содержание, чтобы стать достоянием конкретного индивида и его деятельности, а через них снова вернуться в культуру. Канал образования специфичен тем, что он находится внутри культуры, и через него культура пропускает себя, чтобы снова вернуться к себе. Работа канала будет эффективной тогда, когда его архитектоника, его строение будет соответствовать строению культуры, логике организации ее материала. Иначе культурное содержание «не пройдет» через канал образования, так как форма, строение, способ действия этого канала будут не соответствовать требованиям содержания» (Конев, 1999: 2). Подобный модуль образовательного пространства порождается самим характером культуры нового времени и логикой организации культурных значений.

Для того чтобы поле образования соответствовало логике культуры, а его строение продолжало сохранять адекватность, современная архитектура педагогического пространства в процессе ориентации педагогического действия на формирование «человека культуры» должна сохранять баланс между старыми, успешно зарекомендовавшими себя и новыми образовательными методиками. Одним из таких новых методов является метод организации диалога вокруг «точек интенсивности». Определение культурной ситуации «точек интенсивности» было сформулировано российско-грузинским философом М. К. Мамардашвили.

Каждая культура пытается найти ответы на вечные вопросы жизни человека, но тайна этих вопросов заключается в том, что никакие ответы на них не могут быть признаны однозначными. Сталкиваясь с «вечными вопросами», человек оказывается в ситуации некоего «зазора» (термин Мамардашвили), с одной стороны, он отрывается от привычного и обыденного, но не «входит в контакт» с предметом размышления (Богом, смертью и т. д.), с другой стороны. Именно этот «зазор» нуждается в мысли как опоре. «Поэтому вечные проблемы играют в культуре роль возбудителя мысли, так как стоит только человеку прикоснуться к ним, как они интенсивно втягивают его в размышление и «вытягивают» из него мысль»[6].

В качестве «точек интенсивности» мыслительной деятельности могут выступать не только «вечные» проблемы человеческой жизни. Такими опорными точками мысли могут быть отдельные проблемы науки, события истории или произведения искусства. Традиционная практика преподавания гуманитарных дисциплин предполагает «линейно-исторический» подход, когда произведения или события рассматриваются в хронологической последовательности, и человек, изучающий их, стремится охватить весь ряд событий или произведений как можно более полно. Метод «точек интенсивности» предполагает детальное изучение одного феномена, но таким образом, чтобы через него была просмотрена вся культурная целостность. «Каждое событие или произведение входит в культурную целостность, выросло из нее, несет ее в себе и дает возможность выйти на нее. Умение построить обсуждение культурного феномена так, чтобы через него просмотреть и увидеть всю культуру, и означает приобщить учеников к линиям сопряжения мыслей в данной культуре, к силовым линиям напряжения мысли. Метод организации диалога вокруг «точек интенсивности» (В. С. Библер говорит о «точках удивления») позволяет не только сэкономить драгоценное учебное время, но, главное, дает возможность соединить содержание знания с мыслью, которая его породила»[7]. Поэтому применение в современной образовательной модели метода организации диалога вокруг «точек интенсивности» видится актуальным и перспективным.

Как уже было отмечено, природа и сущность ситуации культуры проявляется в диалоге. Задача преподавателя состоит в том, чтобы создать эту ситуацию культуры, ситуацию мысли, в которой оказываются он сам и его студенты, и закрепить знания-мысли в сознании всех участников данной ситуации. По мнению А. А. Орлова, «современное высшее гуманитарное образование, ориентированное на всемирное развитие субъективности личности студента как носителя индивидуальной и социальной культуры, целесообразно рассматривать как диалог между познающим и образовательным пространством. При этом обучение трактуется нами как многообразная познавательная деятельность обучающихся, осуществляемая в различных формах и видах: учение, научное исследование, общение со сверстниками, хобби и др. Такой подход позволяет при соответствующей организации образовательного пространства отождествлять его с содержанием гуманитарного образования, поскольку информационное и экзистенциальное взаимодействие студента с образовательным пространством может продуктивно осуществляться и через внутренний диалог - мышление ("речь для себя"), и через общение с текстами (понимаемыми достаточно широко) - внешний диалог / полилог ("речь для других")»[8]. В процессе познания учащийся должен находиться в позиции субъекта, соучастника данной деятельности, выражающего свою точку зрения на объект знания. Процесс сознательного овладения реальностью приводит к превращению акта деятельности в «участное» познание. Поликультурность диалога/полилога в образовательном пространстве современного вуза нуждается в его серьезном мониторинге, аналитико-диагностическом пропедевтическом анализе субкультурных, межпоколенческих, этнических и прочих особенностей как на индивидуальном, так и на групповом уровне. Такая пропедевтическая работа является важным системообразующим фактором при проектировании образовательного пространства каждого отдельно взятого вуза.

В XXI веке высшее образование выступает в качестве основополагающего компонента устойчивого развития человеческого сообщества, в котором важнейшее место отводится университетскому образованию, главной задачей которого является формирование универсальной образовательной модели, основанной на приоритетах гуманитаризации знания. Проблема необходимости создания совершенно новой архитектуры педагогического пространства, которая бы объективировала в себе новые цели образования, которая ставила бы и преподавателя, и студента в новые корпоративные отношения в системе образования, является на сегодняшний день крайне насущной и диктует поиск новых педагогических и научных методов в организации диалога.

Основные проблемы реализации Болонского процесса в Италии и других европейских странах. В Италии Болонский процесс определяют как реформа «3 + 2», подразумевая разделение университетского учения на две фазы: бакалавр и магистратура («lauree triennali» и «lauree magistrali»).

Главной целью реформы было включение итальянского образования в общую европейскую систему университетского обучения. Кроме того, ее задачей было увеличить число выпускников с высшим образованием, повысить уровень их подготовки и унифицировать программы, формы обучения и перечень учебных дисциплин на всей территории страны. Было введено понятие «кредита» и кредитных единиц, каждая из которых подразумевает 25 учебных часов (часы для лекций, семинаров, лабораторных работ и индивидуального обучения). В разных университетах по-разному распределяется число кредитов, выделенных для тех или иных предметов или курсов. Тогда же был введен принцип производительности и эффективности курсов: по этому критерию определяют количество министерских центральных дотаций для всех итальянских университетов (которые уже с 1990-х годов действуют в режиме финансовой автономности).

Из-за того, что в последние годы уровень обучения в средней школе снизился, а многочисленные попытки ее реформирования не привели к должным результатам, перед университетом была поставлена дополнительная задача - восполнить пробелы образования и повысить уровень учащихся, что привело к определенной «лицеизации» университета. Важно заметить, что до 1970-х годов итальянский университет был исключительно элитным заведением: в него могли поступать только выпускники лицеев.

Лишь потом университет стал массовым учебным заведением, и начался процесс либерализации, когда в университет стал принимать выпускников из других средних учебных заведений. С одной стороны, реформа «3 + 2» помогла этому процессу, но, с другой, способствовала и явному понижению уровня обучения. Критерий производительности, регулирующий число экзаменов, так же привел к дальнейшему упрощению системы образования, особенно - в той ее сфере, где наиболее остро стоит вопрос о профессионализации - т. е. в гуманитарных науках. Если прикладные дисциплины смогли лучше адаптировать свои курсы к новым задачам, то гуманитарные науки (за исключением таких прикладных специальностей, как, например, школа переводчиков или очень распространенные в Италии курсы по изучению и защите культурных ценностей) не смогли повысить свой качественный уровень. Система кредитов, где часто предусматривается даже число изученных страниц для каждого часа индивидуального обучения, способствовала бюрократизации обучения (профессора превращаются в чиновников, вынужденных, вместо своих прямых обязанностей, заполнять таблицы и анкеты, готовить всевозможные отчеты, лишая себя возможности заниматься научными исследованиями).

В результате возникла ситуация, при которой уровень дипломных работ по окончанию пятого года обучения чаще всего не превышает уровня дипломов, писавшихся по окончанию предреформенной четырехлетней системы (другими словами, студенты «перевыполняют четырехлетку за пять лет»). Конечно, число выпускников университета возросло, но их количество не перешло в качество. В Италии университетский диплом имеет статус общенационального, дающего право поступления на работу во все общественные учреждения и поэтому возникшее в результате последних реформ соревнование между университетами по количеству выпускников не привело к положительным результатам (например, уровень дипломов небольших провинциальных университетов не всегда соответствует надлежащим стандартам качества).

Филолог-славист, профессор Пизанского университета Стефано Гардзонио полагает, что «с введением реформы в отдельных университетах качество образования, безусловно, повысилось, и, надо признаться, общий диапазон курсовых дисциплин расширился, однако [...] качественный рост связан с искусством каждого доцента комбинировать бюрократические указания жесткого университетского регламента с духовным пафосом передачи знания и культуры. Я прекрасно понимаю, что реформа призвана вписать итальянскую систему обучения в общеевропейские стандарты образования, чему и помогает общеевропейская программа «Эразмус». Это очень важное и плодотворное орудие интеграции и культурного обогащения. Но одновременно теряются и некоторые специфические национальные традиции, что затрагивает, в первую очередь, филологические дисциплины. Пока это не очень заметно, но боюсь, что жесткое применение принципов производительности, функционирование университета как предприятия, преобладание менеджерского подхода над чисто культурно-познавательным, могут быстрыми темпами привести в кризисное состояние некоторые дисциплинарные области (такие, как классические античные штудии, философские дисциплины и, в частности, все узкоспециализированные дисциплины, которыми прежде так славился итальянский университет). [...] Университетское поприще - до известной степени работа творческая, и результаты зависят не только от организационных способностей, но и от творческих усилий»[9].

Проблемы современного образования выявили необходимость в детальном анализе и мониторинге проводимых образовательных реформ. Так, в 2000 году появился проект «Евро-студент 2000», направленный на сбор и сопоставление данных в 7 различных странах Евросоюза (Австрия, Бельгия, Германия, Финляндия, Франция, Италия, Нидерланды). Данные были сфокусированы на различных аспектах высшего образования: условиях существования (образ жизни, средства существования) студентов, т. е. рассматривались финансовые источники, фонд студенческой семьи, правительственные распределения, языковые навыки (компетентность), временное пребывание за границей, жилищный и студенческий бюджеты. Результаты этого изучения были использованы в формировании и развитии новой образовательной политики[10].

В 2003 году Национальный союз студентов Европы (ESIB), основанный еще в 1982 году, издал бюллетень о результатах Болонского процесса на европейском пространстве, основанный на данных проведенного мониторинга среди студентов (European Student Bologna Surveys). По итогам опросов оказалось, что студентов в Болонской системе привлекает перспектива мобильности, так как это значит, во-первых, возможность путешествовать (благодаря кредитной системе), а во-вторых, работать в стране, где лучшие условия труда (благодаря стандартизации дипломов). Кроме того, среди положительных факторов были названы: возможность сотрудничества вузов, участие студентов в принятии решений, шанс познакомиться с другими культурами, социальная ориентация процесса, т. е. общедоступность высшего образования.

Некоторые из вышеназванных пунктов вошли и в список отрицательных, по мнению студентов, факторов. Например, многие студенты жаловались на ограниченные возможности мобильности (при переезде в другую страну студент часто должен предоставить доказательства, что в его распоряжении находится определенная сумма денег (для Норвегии, например, 9500 евро в год), если же таких доказательств нет - въезд в страну запрещен), на сильную рыночную конъюнктуру образования, возмущались падением качества образования. К отрицательным эффектам системы отнесли и недоступность магистратуры (из-за высокой оплаты), социальную неравноправность (также из-за финансовых возможностей), пассивность студентов (из-за плохой информированности и невозможности ни на что влиять). Также указывался произвольный характер трактовки новых правил, приводящий к их двойному истолкованию и, как следствие, к снижению качества образования.

В целом же ESIB поддержало Болонскую систему как попытку назревшего преобразования образовательной системы в Европе и как путь к объединенному образовательному пространству[11]. В мае 2005 года ESIB представляет новую работу, названную авторами «Черной Книгой Болонского процесса». Книга создана на основании материалов, предоставленных студентами из 31 страны-участницы Болонского процесса, включая Италию, Францию, Великобританию. Книга описывает многочисленные недостатки реформы. Речь идет о таких насущных проблемах, как неэффективность кредитной системы, о проблемах, связанных со структурой бакалавриата-магистратуры, о недостижимости настоящей мобильности.[12] Во многих странах в последнее время ситуация с доступностью образования резко изменилась, причем совсем не в лучшую сторону, как это было обещано. Например, в Нидерландах плата за обучение увеличилась от 2 000 до 15 000 евро в год из-за несоблюдения спонсорами своих договоренностей и уменьшения государственных инвестиций в образование. Так, в Швейцарии в главном органе управления образованием (Swiss University Council) до сих пор нет ни одного представителя от общественных студенческих организаций, хотя студенческий актив добивается этого уже несколько лет.

Не секрет, что в Европе существуют и группы радикально настроенных студентов, такие, как норвежская группа Norsk Studentunion (NSU), членов которой объединяет противостояние именно основополагающим принципам Болонского процесса. Среди отрицательных сторон современного высшего образования они называют его коммерциализацию, ориентацию исключительно на потребности рынка и глобального капитала, сознательное снижение уровня массового образования (магистратура рассчитана на очень небольшой процент учащихся, большинство же ограничивается 3 годами учебы), приобретение отрывочных, фрагментарных знаний, навязывание мировоззрения, основанного на рыночной экономике. Это движение в 2005 году было подхвачено студентами 40 организаций разных европейских стран, которые приняли участие в Европейском Форуме по вопросам Образования, проведенном в Норвегии в Бергене параллельно заседанию официальных лиц от Болонского процесса. Критики Болонской системы выступают против ограничений государственного финансирования высшего образования, жесткого отбора при поступлении, повышения регистрационного взноса студентов и ухудшения качества образования. Координаторами данного движения являются студенческие организации многих стран: Национальное объединение студентов Германии, Французский Национальный Союз Студентов, Национальный союз студентов Италии, Союз Студентов Ирландии и другие. Массовые студенческие демонстрации в разное время прошли в Великобритании, Бельгии, Чешской республики, Финляндии, Греции, Румынии, Латвии, Боснии и Герцеговине[13].

Большинство требований студентов продиктованы не столько их принципиальным противостоянием Болонской системе, сколько их личными, хотя и справедливыми интересами. И одной из главных задач в настоящее время является задача урегулирования подобных противоречий и принятие выверенных, взаимовыгодных решений для всех сторон-участников процесса современного европейского образования[14].

Анализируя вышеизложенный материал, можно прийти к выводу, что основной задачей европейской системы образования является выработка упрощенной и доступной процедуры доступа к высшему образованию, которая укрепила бы позиции Европы на мировом рынке высшего образования. Другой важной проблемой является проблема миграции студентов в пределах единого образовательного пространства. Пока еще не ясно, до какой степени это является предметом беспокойства для Европы. Например, Европейская Комиссия до настоящего времени не проявляла устойчивого интереса к проблеме соотношения числа студентов, убывающих из стран Европейского Союза и прибывающих на обучение. Статистика по данному вопросу отсутствует. В центре внимания до сих пор оставались в основном вопросы мобильности студентов, желающих обучаться в Европе.

Решение данного вопроса будет зависеть от политики и инициативы отдельных европейских государств. Некоторые из них уже выразили заинтересованность в привлечении студентов не из европейских стран, например Соединенное Королевство, Нидерланды, Германия и Франция. Другие страны еще не столкнулись с проблемой нехватки мест для собственных студентов. Такие страны как, например, Греция являются «экспортерами» студентов.

Другой важный аспект связан с возможностью той или иной страны привлекать иностранных студентов, и в этом отношении важен язык, на котором ведется преподавание. Страны, упомянутые выше, или имеют язык лингва-франка в качестве родного, или хотели бы использовать такой язык для отдельных курсов. Следовательно, успех Болонской инициативы в повышении конкурентоспособности европейского высшего образования в деле привлечения большего количества студентов не из Европы будет главным образом зависеть от конвергенции национальных образовательных программ, а также от способности учреждений системы высшего образования адекватно и грамотно реагировать на указанную конвергенцию.

В ряде стран Европейского союза системы оценки качества еще не были (полностью) разработаны, в то время как в других странах уже использовались усовершенствованные системы. Введение более конвергентной системы получения академических степеней привело бы к необходимости иметь согласованные критерии оценки качества и, согласно мнению многих экспертов, к установлению некоего минимума требований для предусматриваемых образовательных уровней. Поэтому можно ожидать, что в самое ближайшее время Болонская инициатива введет вопросы аккредитации в центр дискуссий о высшем образовании в Европе.

На данный момент инициативы, идущие «снизу», подталкивают развитие этого вопроса. Например, введение в Германии программ, предусматривающих получение степени бакалавра/магистра, инициировало учреждение аккредитационного совета. Подобные предложения в настоящее время разрабатываются и в Нидерландах. Правительство этой страны рассматривает в этой связи возможные аспекты сотрудничества с Германией и Соединенным Королевством. В дополнение в Европу прокладывает путь международная аккредитация (аккредитация ABET). Поэтому можно сделать заключение: многочисленные аккредитации скоро станут более распространенным явлением в Европе, и в этих вопросах как студенты, так и работодатели будут играть важную роль[15].

 



[1] Вострякова Ю. В. Проблемы познания в диалоговом пространстве современной культуры // Философско-методологические проблемы науки и техники. Самара, 1998. С. 78.

[2] См.: Моль А. Социодинамика культуры. М., 1995.

[3] Миронов, В. В. (2005) Информационное пространство: вызов культуре [Электронный ресурс] // Информационное общество. Вып. 1. С. 14-18. URL: http://emag.iis.ru/arc/infosoc/emag.nsf/BPA/4c1af4ae57b2af19c3257194002d5705 (дата обращения: 15.06.2010).

[4] Там же.

[5] Стенограмма Международных Лихачевских научных чтений. (2008) [Электронный ресурс] «Диалог культур и партнерство цивилизаций». Секция 9. Высшее образование: проблемы развития в контексте глобализации. С. 404. URL: http://www.lihachev.ru/pic/site/files/lihcht/2008/09_sek_9/00_kruglij_stol.pdf (дата обращения: 21.06.2010).

[6] Конев В. А. Человек в мире культуры (Человек, культура, образование). Самара : Изд-во Самарск. ун-та, 1999. С. 15.

[7] Там же.

[8] Стенограмма Международных Лихачевских научных чтений. С. 424.

[9] О Болонской реформе в Италии (Интервью со Стефаном Гардзонио) [Электронный ресурс] // Журнал «Слово». URL: http://www.portal-slovo.ru/slovo/39579.php (дата обращения: 06.01.2009).
[10] Publications. Final Eurostudent III (2005-2008) [Электронный ресурс] // Eurostudent . URL: http://www.eurostudent.eu/publications (дата обращения: 06.01.2009).
[11] The European Students' Union. URL: www.esib.org 
[12] The Black Book of the Bologna Process [Электронный ресурс] // The European Students' Union. URL: http://www.esib.org/documents/publications/official_publications/Bologna-Blackbook_2005.pdf (дата обращения: 06.01.2009).

[13] URL: http://www.esib.org/news/studentdemosdec03.php

[14] Реалии Болонской системы в Европе [Электронный ресурс] // Неофіційна газета Київського університету. URL: http://gazeta.univ.kiev.ua/?act=view&id=1191 (дата обращения: 06.01.2009).

[15] Barblan, A. The Sorbonne Declaration - Follow-Up and Implications: A Personal View. Geneva : Association of European Universities / CRE, 1999; Beverwijk, J., and van der Maat, L. Introducing the Undergraduate-Graduate Structure: Reforming, Adding, and Renaming // Paper presented at the 21st EAIR Conference, Lund, August 1999 (unpublished); Haug, G. Trends and Issues in Learning Structures in Higher Education in Europe // Background paper commissioned by the European Commission DG XXII for the Bologna Meeting of 18-19 June 1999 (unpublished); Prodi, R. Idea dell' Europa. Rome : Il Mulino, 1999. (Отредактировано: И. Г.Сухиным)