И.И. Ашмарин, Е.Д. Клементьев: Гуманитарная составляющая университетского научно-технического образования

 

ГУМАНИТАРНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ УНИВЕРСИТЕТСКОГО
НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

И.И. Ашмарин, Е.Д. Клементьев

Одной из традиционных и, можно сказать, драматичных проблем сегодняш

него дня является проблема оппозиции научно-технической и гуманитарной культур. Традиционность и драматичность она обрела еще в первой половине прошедшего столетия. Чарльз П. Сноу, пожалуй, первым обратил на нее внимание мирового сообщества. В своей, сразу ставшей знаменитой, книге[1] он назвал эту проблему проблемой двух культур, рассмотрев ее именно в социокультурной плоскости, поскольку такой драматизм опасен, прежде всего, для мирового сообщества и для мировой культуры.

Сегодня, как и во времена написания этой книги, такой подход по-прежнему актуален, но с тех пор прошло почти полстолетия - на смену индустриальной эпохе пришла эпоха постиндустриальная (или информационная), не существовавший тогда феномен под названием глобализация сегодня актуализован во всех сферах жизнедеятельности человечества и во всем мире. Да и человечество, как и сам мир, сейчас уже совсем другое. Поэтому важно рассмотреть зафиксированную Сноу проблему в сегодняшней аранжировке. А эта аранжировка особенно характерна (в рамках проблематики, обозначенной в названии настоящей статьи) своими инновационными признаками[2].

Инновационный характер современной - информационной - эпохи трансформировал смысл некоторых веками устоявшихся концепций. П. Дракер в своей известной книге «Постэкономическое общество» пишет, например, о радикальных изменениях в концепции знания: «И на Западе, и на Востоке знание всегда соотносилось со сферой бытия, существования. И вдруг почти мгновенно знание начали рассматривать как сферу действия. Оно стало одним из видов ресурсов, одной из потребительских услуг. Во все времена знание было частным товаром. Теперь практически в одночасье оно превратилось в товар общественный»[3]. Здесь уместно процитировать еще одну работу: «Утверждая, что в конце ХХ века возникла новая сфера деятельности - сфера производства инноваций, мы одновременно утверждаем, что сложился комплекс профессий и специальностей, обслуживающих разные стадии инновационного процесса. Одновременно возникла система кооперации и разделения труда внутри самой сферы, сложилась специфическая система управления инновационным процессом и комплекс гуманитарных технологий (выдел. авт.) обеспечивающих этот тип управления специфическими методами и средствами управленческой и проектной работы. [...] Обсуждение «человеческого» и «социального» капитала, человеческого фактора в макромасштабе - в горизонте анализа изменений системы образования (выдел. авт.), политики или культуры в целом замещается напряженным исследованием и проектированием микропроцессов - на уровне кампаний, фирм, коллективов и команд.»[4]. Из всего сказанного со всей очевидностью следует, что проблема гуманитарной составляющей университетского научно-технического образования - это не «внутриотраслевая», а общецивилизационная проблема. К ее рассмотрению мы и приступаем.

Начнем с истории, а точнее - предыстории обозначенной проблемы. Существовавшая в советское время система гуманитарной подготовки (точнее - для того времени она была скорее обществоведческой) в технических вузах страны была, образно говоря, «неладно скроена, но крепко сшита». Основной ее дефект - крайняя заидеологизированность, выстроенная на неуклюжих, а иногда и нелепых догмах (что, впрочем, не исключало возможности - благодаря «недогматизированным» преподавателям - достаточно конструктивно решать задачи общего гуманитарного развития личности молодого специалиста). С другой стороны, к безусловным достоинствам упомянутой системы стоит отнести методически тщательно продуманный принцип непрерывности (на протяжении всех лет обучения) преподавания обществоведческих дисциплин. Непременный компонент этого принципа - определение более или менее оптимального места каждой из этих дисциплин по временной шкале.

В постсоветский период произошел радикальный сдвиг в преподавании всего цикла обществоведческих дисциплин. Главное - была преодолена их заидеологизированность. Состоялась их более или менее последовательная гуманитаризация, обобщающий смысл которой - выход к общечеловеческим ценностям и вековым российским традициям. Утвердился рационально сбалансированный, свободный от демагогии и опирающийся на доказательства стиль рассмотрения реальных обществоведческих проблем. Именно в таком ключе были разработаны и внедрены в учебный процесс курсы отечественной истории, социологии, экономики, философии и культурологии. В ряде случаев были задействованы политология, психология, а также целый ряд авторских курсов. Но не обошлось, к сожалению, и без достаточно ощутимых издержек Главная из них - нарушение принципа непрерывности. Обществоведческие курсы, рассчитанные на два семестра, были сжаты до семестровых, и дислоцированы в своего рода «гетто» - в первые два года обучения. Нельзя не отметить и снижение статуса обществоведческих дисциплин. Они, в частности, лишились такого немаловажного дисциплинирующего (и, безусловно, стимулирующего интерес студентов) инструмента как экзамен, чрезвычайно важного именно для мотивации непрофилирующих курсов.

Преодоление заидеологизированности обществоведческих дисциплин (вслед и вместе с исчезновением заидеологизированного государства) предельно актуализирует вопросы об их а) правомерности, б) предназначении, в) составе этих дисциплин в системе подготовки научно-инженерных кадров и г) способах (методиках) их преподавания. Правомерность гуманитаристики подкрепляется, в общем и целом, тремя взаимосвязанными аргументами. Во-первых, статус высшего учебного заведения заставляет заботиться о достаточно широком образовании, которое способствует не только профессиональной подготовке, но наращиванию духовного потенциала личности. Во-вторых, подготовка кадров, ориентированных на исследования и разработки, предполагает достаточно гармоничное развитие будущего специалиста, формирование не только аналитических (строгое математически фундированное мышление), но и синтетических (продуктивное воображение) способностей. Речь идет, образно говоря, о взаимообогащающем «сопряжении» левого и правого полушарий - посредством параллельного овладения физико-математического и гуманитарного знаниями. В-третьих, профессиональная деятельность инженера осуществляется в определенном социальном (институциональном, рыночном, правовом, межличностном и т.д.) контексте, значимость которого в технологии этой деятельности неуклонно возрастает, благодаря - в первую очередь - происходящему в наши дни переходу к инновационной экономике.

Чтобы наглядно представить существо дела, воспользуемся удачной метафорой, предложенной Л.Ландау в ходе знаменитой дискуссии «физиков и лириков», состоявшейся полвека назад. В одном из своих выступлений он полушутливо заметил, что науки делятся на естественные (физика), неестественные (математика) и противоестественные (гуманитаристика). Лишь на первый (поверхностно-примитивный) взгляд может показаться, что Ландау высказывает обидные суждения в адрес не только гуманитаристики, но и математики. На деле же все обстоит наоборот. Перед нами - предельно точная, сбалансированная и вполне адекватная оценка значимости каждого из трех «блоков» научного знания, их места как в мире людей, так и в технологии образования. «Неестественность» математики самоочевидна. Это, наряду с письменностью, деньгами и символическими ресурсами искусства и религии - великий искусственный язык цивилизации, изобретение человеческого гения. Утвердившись некогда (в Египте и др. регионах) в форме двуединства геометрии и арифметики («измерить и вычислить»), она становится основополагающим интеллектуальным инструментом (точнее - разветвленным семейством таких инструментов) рационального упорядочения и теоретизации человеческого мышления*.

Вернемся, однако, к нашей основной теме, с немалой долей юмора обозначенной Ландау. «Противоестественность» гуманитаристики, имея в виду разветвленный спектр наук об обществе, культуре и человеке, состоит в том, что она изучает духовно-предметную реальность, которая надстраивается над собственно природным (биологическим, физическим и т.д.) существованием человека, составляет сферу искусственного, изобретенного - сферу «артефактов». В их ряду - знания и верования; цели, смыслы и идеалы; национальные традиции и общечеловеческие ценности; технические устройства и феномены искусства; этические, юридические, административные и т.д. нормы, правила и процедуры социальных взаимодействий; институты и организации; требования государства и запросы рынка; налоги, финансы и бизнес, как, впрочем, и многое другое, в том числе и возвышающаяся роль науки и образования в современном глобализирующемся мире. Таков, обобщенно говоря, социокультурный контекст, в границах которого как раз и происходит и подготовка, и профессиональная деятельность инженерных кадров и составной частью которого они являются. Игнорировать это многослойное обстоятельство, концептуально проявляемое гуманитаристикой, было бы не только неразумно, но и контрпродуктивно. Вся сложность в том, как, каким образом достаточно эффективно, с пользой для дела задействовать его в учебном процессе.

Гуманитаризация инженерного образования - проблема непростая, многоаспектная. Налицо три ее разных, хотя и взаимосвязанных, так или иначе, направления:

1. Изучение обществоведческих дисциплин как таковое

2. Гуманитаризация собственно профилирующей подготовки, включение в ее состав таких блоков обществоведческого знания, которые задействованы, прямо или косвенно, в собственно профессиональной деятельности специалистов. Рассмотрение, скажем, не только форм, способов и приемов конструирования научно-инженерного замысла («проекта»), но и социальных факторов, обеспечивающих его превращение в техническое изделие, востребованное и обществом, и государством, и конкурентным рынком. Именно благодаря такой востребованности новшество (изобретение, усовершенствование и т.д.) обретает свойство инновации. Без и вне соответствующего организационно-методического, социально-психологического, финансового, юридического и т.д. обоснования любой научно-инженерный проект рискует остаться всего лишь красивой идеей, «прожектом», т.е. невостребованным новшеством. Новшеством, не ставшим инновацией. Культура такого рода обоснования, продвижения новшества на рынок, его «коммерциализации», должна, видимо, целенаправленно и интенсивно формироваться в вузе усилиями выпускающих кафедр

Проблема коммерциализации научно-инженерных проектов была и остается болевой точкой отечественной системы высшего образования. В полной мере это относится и к особо актуальным для сегодняшнего дня нанотехнологиям. «На сегодняшний день, - по признанию руководителя «Роспатента» Б.Симонова, - у нас нет ни одного нанопатента, хотя в мире их зарегистрировано уже около 10 тысяч, и 2 тысячи имеют правовую охрану на территории РФ». В проводимом в Бостоне международном конкурсе на лучшую коммерциализацию в области нанотехнологий премии в разных номинациях получают ежегодно примерно 20 компаний. Но ни один проект от России ни разу не получал никакой премии. И более того, не был даже номинирован.

3. Совершенствование некогда сложившейся практики приобщения студентов к различным видам нравственно-эстетического («художественного») самодеятельного творчества.

Определение состава, объема, последовательности, способов и методик ввода гуманитарного знания в технологию начно-технического образования - дело и чрезвычайно ответственное, и весьма непростое. На сей счет нет, увы, панацеи на все случаи жизни. Нет, да и быть не может, строго выверенных и однозначных рецептов. Единственный выход - коллективное обсуждение, опирающееся на эмпирические исследования реального состояния дел в вузе, сопоставление разных мнений, достижение некоего продуктивного консенсуса.

Исходная и самая, пожалуй, серьезная проблема - в какой мере утвердившаяся система гуманитарной, как, впрочем, и общенаучной (фундаментальной), подготовки специалистов совместима с бакалавриатом (магистратура - вопрос особый, для прояснения которого еще есть время), насколько она отвечает его запросам. Ведь в случае отсутствия такой совместимости всю работу по утверждению бакалавриата придется, видимо,  начинать практически с чистого листа, выстраивать вторую, параллельную уже существующей программу (и, соответственно, - технологию) обучения, кардинально усложняя вузовский процесс, либо оперативно разрушать «специалитет», выверенные временем способы и средства обучения студентов.

Бакалавриат оказался у нас в стране перед своего рода развилкой, которая уже стала острой головной болью организаторов отечественного высшего образования. Вполне реальны и в равной мере мотивированы две полярные установки - прагматическая, изначально и насквозь замкнутая на профессионализацию (которая неизбежно превращается в узкую специализацию) и развивающая, особо ориентированная на наращивание интеллектуального, духовного, творческого потенциала будущего выпускника (ориентированная на профессиональную мобильность широкого профиля). Это, как нетрудно заметить, две кардинально различные стратегии. И у той, и у другой есть свои плюсы, и минусы. С каждой из них связаны свои и надежды, и страхи, непрерывно подогреваемые заботой о трудоустройстве бакалавров, их востребованности на рынке труда. Выбор одной из них, либо их «симбиоза» - дело архиважное и рискованное, прямо и непосредственно предопределяющее будущее данного вуза, его ожидаемый реальный статус (и престиж) в системе образования, науки, культуры.

В границах первой («прагматической») установки бакалавриат представляется укороченным (по времени) и, по логике вещей, максимально упрощенным «специалитетом». Его выстраивание, соответственно, достигается ценой предельной минимизации всего того, что служит общему развитию студента. Речь идет о гуманитарном знании, в первую очередь, и об избыточной фундаментальной (физико-математической) подготовке, во вторую. Это, грубо говоря, первые кандидаты на обнуление. Вполне ожидаемый результат данной стратегии - весьма экономичная (нечто вроде несколько продвинутого,  «вышесреднего», так сказать, техникума) технология подготовки кадров, располагающих необходимым (и достаточным) минимумом знаний, умений и навыков для инженерного труда в том или ином узкоспециализированном  (горнодобывающем, нефтехимическом, металлургическом, железнодорожном, машиностроительном и т.д.) деле. Формируемая в подобном ключе культура исполнения, технологической дисциплины, поддержания отлаженного трудового ритма вполне, видимо, отвечает запросам рационально упорядоченного и синхронизированного (по принципу «конвейера») производства, «машинного», так сказать, труда. Но это, по большому счету, - экономика вчерашнего дня, замкнутая на получение некоего стандартизированного продукта (сырья, изделия, услуги). Высшая инженерная школа не может, в силу этого, ограничиваться лишь ее запросами. Она может и должна готовиться к встрече с будущим. Тем более что это будущее уже наступило, форсированно становится в наши дни реальностью. Упрямой реальностью. «Злобой дня». Настоятельными и остро актуальными «вызовами» современности, прямо и непосредственно связанными и с надежным, опирающимся на научно-технологическую мощь  благополучием страны, и с ее достойным местом в международном разделении труда.

«Вчерашний день» не исчезает, разумеется, бесследно, подобно тому, как не исчез и «день позавчерашний» - ремесленный («ручной») труд. Он  лишь видоизменяется, встраиваясь в кардинально более продвинутый научно-технологический контекст, доминантой которого становится (и ныне уже не только на Западе, но и на Востоке) экономика знаний, ориентированная на непрерывные инновации. Эта экономика, переход к которой в нашей стране директивно провозглашен авторитетным президентским словом, предъявляет свои особые требования к инженерному образованию, по меньшей мере - к тем его секторам, которые взаимоувязаны, подобно МИФИ, с рынком научно-инженерного труда. Речь идет, в первую очередь и главным образом, о гибком сочетании двух основных требований к выпускнику вуза (включая и бакалавров) - готовности к продуктивному участию в инновациях (т.е. в созидании социально востребованных новшеств), равно как и к профессиональной мобильности (т.е., к оперативному перемещению во вновь открывающиеся, «перспективные» области научно-инженерного труда).

Запросы инновационной экономики к высшей инженерной школе в полной мере могут реализоваться в том и только в том случае, если бакалавриат выстраивается согласно второй, «развивающей» стратегии, сфокусированной на общем интеллектуальном развитии личности студента.  Заведомо неэкономно было бы экономить на том, что составляет духовное, интеллектуально-творческое ядро его будущей инновационной деятельности, непременный базис его профессионального долголетия. Становление и наращивание этого «ядра», представляющего собой более или менее органичный, целостный «сплав» ценностных установок, фундаментальных теоретических представлений, практических умений и продуктивного воображения, как раз и достигается в границах дидактически сбалансированного и методически выверенного учебно-педагогического процесса, последовательным вводом все более наукоемких курсов и инженерных практик.

«Развивающая» стратегия позволяет сравнительно легко состыковать и максимально синхронизировать программы «бакалавриата» и «специалитета», предельно упростить, тем самым, вузовский учебно-педагогический процесс в целом. Вполне реальны, правда, трудности, связанные с адаптацией бакалавров к наличным (нередко - узкоспециализированным) условиям инженерного труда по месту будущей работы. Но это преодолимые трудности в силу того, что выпускники будут располагать достаточным «запасом» профессиональной мобильности. Но самый эффективный, в силу рациональной упорядоченности и стабильности,  способ преодоления  искомых трудностей - кооперация усилий вуза и работодателя по организации института стажировки выпускников бакалавриата. (О том, что тут могут быть трудности, и немалые, связанные с рынком труда, можно судить по практике бакалавриата в МПГУ (педуниверситете). Бакалавров по социологии там готовят с 1991 года. Однако проблема их трудоустройства так и не решена. Поэтому основная их часть поступает, если есть финансовые ресурсы,  в магистратуру, либо, правдами и неправдами, переходит в «специалитет», а примерно 20% вынуждены трудоустраиваться в рекламные агентства, кадровые службы и другие места, требующие всего лишь элементарной грамотности. Статистика тревожная, заставляет крепко задуматься. Ведь это люди с поломанными профессиональными судьбами, лишенные возможности карьерного роста  в избранной специальности.)

Тремя основополагающими компонентами «развивающего» бакалавриата в научно-техническом университете выступают:

1.Основательная фундаментальная физико-математическая подготовка, содержащая выходы к прикладному знанию. Она должна начинаться буквально с первых дней пребывания в вузе, ибо студенческая молодость - самое благоприятное время для развития математических способностей и становления теоретического мышления. Ее избыточностью создается своего рода «запас прочности» и для продуктивного участия в инновациях, и в плане профессиональной мобильности, включая и перспективы поступления в магистратуру.

2. Как можно более раннее приобщение студентов к научно-исследовательской работе, более или менее форсированный переход от всевозможных учебных исследовательских работ к посильному участию в реальных исследовательских проектах выпускающих кафедр. В ряду непременных учебно-педагогических задач - становление готовности к междисциплинарным исследованиям, равно как и к взаимоувязке фундаментальных и прикладных исследований (далеко, видимо, не случайно то, что в документах Евросоюза, посвященных науке и ее финансированию, с недавних пор появилась объединяющая оба направления позиция - «Прорывные исследования»).

3. Целенаправленная ориентация обществоведческих дисциплин (гуманитарного знания) на общее духовное развитие студента и наращивание его интеллектуально-творческого потенциала.

Уместно, пожалуй, особо подчеркнуть, в порядке обобщающего вывода, что если первые две компоненты «развивающего» бакалавриата  опираются на солидные наработки прошлых лет, восходящие к «отцам-основателям» инженерно-физического факультета, то применительно к третьей компоненте  ситуация совсем иная - тут масса и нерешенных проблем, и неиспользованных возможностей. Непочатый, так сказать, фронт работ. Вот об этом то и хотелось бы поподробнее поговорить в заключительном разделе этой статьи.

Думается, что научно-технические университеты буквально обречены на то, чтобы реализовать концепцию «развивающего» бакалавриата. Но пока даже в этой концепции предлагаемые меры по оптимизации изучения обществоведческих дисциплин, их ориентации на общее интеллектуальное развитие студента, наращивание его инновационного потенциала носят косметический, в основном, характер, сводятся к частичным, «точечным» поправкам и некоторой перестановке акцентов. Они не требуют, по крайней мере, на первых порах, серьезных финансовых затрат. Однако совокупностью своей они все-таки могут заметно поправить состояние дел, выйти, в конечном счете, на достойный уровень. Медицинский скальпель тут гораздо эффективнее топора. От великих потрясений, связанных чаще всего с организационно-бюрократическими играми, один лишь вред. Наши «поправки» предлагаются в порядке информации к размышлению и сводятся они к следующим основным моментам:

1. Исходить из исторически сложившегося и существующего на сегодняшний день (в соответствии с федеральными и вузовскими стандартами) набора обязательных обществоведческих дисциплин как статус-кво, отправного пункта всех последующих преобразований. Своей совокупностью они достаточно полно  воспроизводят, на концептуальном уровне, многообразный социокультурный контекст научно-инженерного труда. Это, образно говоря, историческое, социальное, экономическое, культурное и методологическое пространства, в границах которых протекает профессиональная деятельность инженера. Не представлены, правда, политическое и правовое пространства, значимость которых и в приватной жизни, и в профессиональной деятельности каждого из нас трудно переоценить. Следует, видимо, серьезно продумать, как, каким путем компенсировать данный пробел. Это - либо новый курс  («Государство и право», а дисциплинарно строже - «Политология и правоведение», или, просто - «Политология» с солидными правовыми вкраплениями), либо основательное обременение данной проблематикой других обществоведческих дисциплин, либо, что наиболее реально, изучение в элективном порядке. Предстоит, вполне понятно, нелегкая работа по определению конкретного вклада этих дисциплин в общее дело профессиональной подготовки студентов (особое и вполне компетентное рассмотрение, к примеру, собственной специфики социальных ролей и ролевого поведения, организаций, межличностного общения, конфликтов и т.д. именно в сфере научно-инженерного труда). Работа эта не одного дня. Она потребует и немалого времени, и серьезных усилий.

2. Необходимы и крайне важны особые усилия по эффективному использованию развивающего потенциала гуманитарного знания. Преподаватели работают, разумеется, в данном направлении, используя игровые методики, стимулируя дискуссионное обсуждение программного материала, обращаясь к «умным» тестам и т.д. Но проблема остается. И она весьма серьезна. Все перечисленное выше - всего лишь приватная инициатива преподавателя в условиях, когда во главу угла фактически поставлены тренировка памяти и поддержание учебной дисциплины, заучивание основных понятий, кодифицированных определений и изрядно формализованных («омертвленных») блоков учебникового знания. Поправить ситуацию можно при том непременном условии, что эпицентром изучения гуманитарного знания, его своего рода сверхзадачей становится  формирование культуры мышления (по М.Планку - это то, что остается после того, как мы напрочь забыли все механически заученное), в первую очередь - культуры оценочных суждений, целостного подхода (видения) и продуктивного воображения.

Естественнонаучное и гуманитарное знание выступают, как нетрудно заметить, в качестве своего рода «alter Ego» друг для друга, которые лишь совместно, «в тандеме», одновременно и исключая, и дополняя, и корректируя друг друга, в состоянии обеспечить достаточно гармоничное развитие человека, его способностей. И это относится  не только к средней, но и к высшей школе. Научно-инженерное образование на Западе (и в Европе, и в Америке), имея в виду особо продвинутые - элитарные - вузы, всегда и системно использует развивающий потенциал гуманитарного знания. Так, например, в Массачусетском технологическом институте задействован мощный департамент обществоведческих дисциплин (School of Humanities, Arts, and Social Sciences),  располагающий тринадцатью  кафедрами и тремя междисциплинарными центрами. Департамент предлагает студентам-«технарям» весьма и весьма богатый  (даже простое перечисление заняло бы несколько страниц) набор курсов («кредитов»), из числа которых  будущие бакалавры  должны в обязательном порядке выбрать восемь курсов, а при желании студента - еще  шесть-восемь.  И помимо этого - от двух до четырех обязательных коммуникативных курсов, формирующих культуру дискуссий, деловой переписки, межличностного общения, грамотной речи и т.д. Чтобы убедиться, насколько широка и основательна тут гуманитарная составляющая  в собственно профессиональной подготовке и бакалавров, и магистров,  достаточно посетить сайт  МТИ (www.mit.edu).

3. Все сколько-нибудь серьезные подвижки в деле эффективного использования развивающего потенциала гуманитарного знания обречены на провал, если не преодолено то «окостенение в головах» (и у студентов, и у преподавателей), которое исторически сложилось благодаря многолетней монополии марксизма на истину в последней инстанции. Парадоксально, но факт - монопольное положение марксизма уже в далеком прошлом, а привычка увековечивать любое учебниковое знание, возводить его в абсолют осталась, предстает рутинной практикой изучения обществоведческих дисциплин. На Западе (в элитарных вузах) подобные ситуации, вызываемые, правда, иными причинами, довольно успешно преодолеваются с помощью альтернативных учебников, массы конкурирующих авторских курсов, реальной возможности их свободного выбора, вовлечения студентов в научно-исследовательские и учебно-образовательные проекты, организации дискуссионных площадок, равно как и других системно упорядоченных и выверенных временем учебно-методических ресурсов. Все это, вполне понятно, стоит недешево и достигается не сразу. Но начинать когда-то надо, и лучше как можно раньше.

Исходной, весьма и весьма экономичной, не требующей серьезных финансовых и иных затрат  мерой, которая, вместе с тем, в состоянии  обеспечить  вполне реальный задел для последующих более основательных и, видимо, намного более затратных шагов в данном направлении,  является создание нового поколения учебно-методических пособий. Ключевой момент тут - максимально возможное использование в учебно-педагогических целях органически свойственного гуманитарному знанию разномыслия, плюрализма концепций, подходов, трактовок, суждений. Речь идет о целенаправленном  вовлечении студентов в атмосферу перманентного обществоведческого диалога, в границах которого допустимы и правомерны самые разнообразные, даже взаимоисключающие позиции, ни одна из которых при этом не располагает монополией на истину. Такого рода вовлечение в живое, наполненное разными голосами гуманитарное знание - предельно значимый фактор культивирования самостоятельного обществоведческого мышления,

Структура предполагаемого учебно-методического пособия, например, по социологии такова. Каждая тема (согласно программе курса) должна состоять из трех тесно взаимоувязанных и дополняющих друг друга частей. Содержание первой части - максимально (до трех-четырех страниц) сжатое, конспективное изложение учебникового знания, базовых понятий, определений, подходов, пояснений. Вторая, наиболее пространная часть - это характерные, содержащие новизну фрагменты из работ «классиков» и авторов, внесших серьезный вклад в  осмысление той или иной социологической проблемы, позволяющие представить, своей совокупностью, концептуальный плюрализм,  панораму живого, пронизанного диалогом, борьбой мнений («разномыслием») научного знания. Вполне уместны и фрагменты из зарубежных и отечественных учебников, если они содержат неординарные подходы, красноречивую статистику и наводящие на размышления факты. Наконец, третья часть - собственно методическая, исполненная в форме «умных» (и даже «хитроумных», содержащих интригу и даже  провокацию) вопросов и тестов, назначение которых - стимулировать самостоятельный подход к рассмотрению материалов, содержащихся во второй части.

4. Очень важен, даже принципиально важен электронный формат предполагаемого учебно-методического пособия, поскольку с ним связано апробирование новых  возможностей в деле реального повышения эффективности гуманитарного образования студентов.  Он позволит, во-первых,  оперативно обновлять пособие, пополнять его новыми материалами, а, во-вторых, и это самое важное, краеугольное - реально и, главное, системно приступить к превращению  сайта соответствующей кафедры кафедры в нормально  работающий  инструмент учебно-педагогического процесса. Да еще и, плюс ко всему, - в диалоговом режиме.

5. Будущее безусловно за обществоведческими курсами, предлагаемыми студентам в порядке их свободного выбора. Иного тут не дано. Так и только так можно продуктивно, с максимально возможной пользой для общего дела стимулировать встречные усилия преподавателей и студентов, влить их в целостное русло, вывести изучение гуманитарных дисциплин на качественно достойный уровень. Превратить их, иначе говоря, в непременное, крайне важное, ничем иным не восполнимое звено университетского научно-техническое образования - собственно профессиональной подготовки.

Следует особо подчеркнуть, что резкий, методологически и методически  непродуманный и организационно, технологически неподготовленный переход к такого рода курсам в состоянии лишь еще ухудшить состояние дел. Было бы нелепо, по меньшей мере, волевым решением сверху, чистым администрированием  превращать существующие общеобязательные дисциплины в элективные. Эти дисциплины, содержание и структура которых закреплена соответствующими государственными стандартами, недопустимо в принципе рассматривать в качестве неких конкурентов. Между ними существует отношение не взаимоисключения, а взаимодополнения. Лишь своей совокупностью они обеспечивают целостную обществоведческую подготовку. Так задумывалось и так обстоит на самом деле. Поэтому любые сколько-нибудь серьезные попытки реформирования этой исторически сложившейся и, в общем и целом, довольно эффективной практики под углом зрения элективности неминуемо взорвут ее, сведут на нет ее образовательный потенциал. Было бы смешно и нелепо ставить студента перед выбором между, например, историей и философией. Весьма опасно забывать, что конкурентный характер свойственен лишь авторским курсам, ориентированным на актуальные (как теоретические, так и практические) проблемы труда и жизни. Их разработка и осуществление происходит в совсем ином дидактическом ключе и стимулируется  тремя, в первую очередь, факторами - предложением («замыслом») автора, запросами вуза и востребованностью студентов. Но это уже, как говорится, совсем другая история.

Переход к элективным формам изучения гуманитарного знания  невозможно осуществить вслепую. Крайне важна тщательно продуманная и сбалансированная программа (идеология, стратегия и тактика) этого перехода. Ключевой момент идеологии перехода - четкое понимание того, что налицо две кардинально различные модели, технологии,  культуры вузовского  обучения. В первом («советско-российском») случае - это, грубо говоря, планово-распределительная модель, суть и соль которой - выстраивание процесса обучения студентов «сверху», в директивном порядке, с помощью массы принуждающих, дисциплинирующих и контролирующих инструментов. Во втором, западном («американо-европейском») случае перед нами - явно рыночная модель. Ее отличительный признак - своего рода купля-продажа образовательных услуг («продуктов») в границах вуза.  Это обстоятельство - мощный стимул утверждения самодеятельных начал студента. Он оказывается в состоянии избирательно, исходя из личностно продуманных запросов, присваивать («покупать»)  те  и именно те образовательные услуги  (в виде так наз. «кредитов»), которые позволят  быть, по окончании вуза, успешным «продавцом» собственных профессиональных знаний, умений и навыков на конкурентном рынке труда. В общем и целом - должным образом обустраивать свою дальнейшую жизнь, биографию, судьбу. Рыночная модель - это как раз то, что остро необходимо в современных российских условиях. Весь вопрос в том, как, какими путями ее встроить в отечественную систему подготовки инженерных кадров, не допустив болезненных сбоев последней.

Теоретически возможны, вообще-то говоря,  три стратегии более или менее органичного встраивания западной рыночной модели в ментально нашу, отечественную, вузовскую учебно-педагогическую практику. Их можно обозначить как, соответственно, «консервативную», «революционную» и «эволюционную» (компромиссную). В первом («консервативном») случае обновление носит явно косметический характер, сводится к отдельным рыночным нововведениям, которые ничего кардинально не меняют. Исторически сложившуюся (планово-распределительную) технологию вузовского обучения они оставляют в целостности и сохранности, лишь слегка «элективно» приукрашая ее внешний фасад. Точечные учебно-методические меры не в состоянии, при всей своей безусловной позитивности, изменить целостную картину. Требуется системный подход.

«Революционная» стратегия как раз и связана с попытками тотально (системно) преобразовать, в соответствии с западными лекалами, наличную вузовскую учебно-педагогическую практику.  Она, видимо, правомерна, когда все начинается с чистого листа, при создании новых образовательных центров. И такой опыт уже имеется.  Но она  категорически непригодна для вузов, располагающих вполне эффективными, выверенными временем технологиями подготовки специалистов. Любые попытки сформировать рыночную модель целиком и сразу неминуемо связаны тут с безжалостным отсечением всего, что прямо и непосредственно не служит делу профессионализации. То есть, фактически, с выстраиванием ее изрядно вульгаризированного аналога. Это уж точно работа топором, а не медицинским скальпелем, финал которой  предсказуем. Вполне реальна опасность полного разрушения несущей конструкции отечественной системы вузовского образования - основательной (избыточной) общенаучной подготовки (немаловажного, кстати, фактора заметной востребованности наших выпускников  на западных рынках научно-инженерного труда). Ведь именно благодаря этому, в первую очередь,  фактору они располагают завидным потенциалом профессиональной мобильности, позволяющим достаточно оперативно, и далеко не на последних ролях,  включаться в исследования и разработки крупнейших научно-инженерных центров стран Запада (из девяти, например, проектов в Массачусетском технологическом институте, признанных лучшими в последние годы, в шести фигурировали участники с российскими именами).

Чтобы успешно, на достойном уровне решить искомую задачу, требуется отнюдь не демонтаж исторически сложившейся вузовской практики (это - прямая дорога в никуда, чреватая саморазрушением), а более или менее тщательно продуманная рыночная переориентация всех ее составляющих. В том числе - и с помощью «точечных» мер, системно взаимоувязанных общей целью. И цель эта состоит в том, чтобы осуществить на деле более или менее органичную состыковку «советско-российской» и «западной» моделей вузовского обучения, превратив, в конечном счете,  первую в надежный и эффективный базис второй. В этом, и именно в этом - суть и соль третьей, «эволюционной» стратегии, направленной на поиск рационально упорядоченного, сбалансированного и вполне продуктивного компромисса между этими в равной мере достойными моделями. Они могут и должны взаимно усиливать друг друга.

В итоге выстраивается двухступенчатая структура бакалавриата. На первой ступени (первые два года) дислоцируется фундаментальная (включая и общеобязательные гуманитарные дисциплины) подготовка, которая ведется в традиционном учебно-методическом ключе и опирается на традиционные дисциплинирующие инструменты. Ее критерии - готовность не только к последующей углубленной специализации, но и к самодеятельному выходу на рынок образовательных услуг, позволяющему обучение подкрепить самообучением. На второй ступени (вторые два года) этот рынок как раз и выстраивается (наряду с общеобязательными элементами специализирующей подготовки) в виде тематически разнообразных элективных курсов («кредитов»). Дисциплинирующий (и регулирующий) инструментарий тут довольно прост - требуемый минимум «кредитов».

Предназначение обществоведческих кафедр в данном контексте - быть «инкубаторами» элективных курсов, стимулировать их подготовку преподавателями. Вся сложность в том, что эти курсы должны быть непременно авторскими, личностно окрашенными и, как правило, междисциплинарными, ориентированными на конкретные проблемы. Крайне важно, плюс ко всему, чтобы нацеленность на общее развитие личности студента более или менее гибко сочеталась с установкой на формирование у него тех или иных практических знаний, умений и навыков, важных и нужных как в профессиональном труде, так и в личной жизни.

*  *  *

Высказанные нами положения (критические оценки, выводы, рекомендации, проекты) относительно гуманитарной составляющей университетского научно-инженерного образования, - всего лишь предположения, которые нуждаются в критическом переосмыслении и перепроверке. Чтобы выйти на уровень приемлемого проекта продуктивного обновления гуманитарной подготовки, требуются более надежные основы, максимально свободные от субъективных пристрастий. Эти основы обеспечиваются двумя рабочими инструментами - научным исследованием состояния обществоведческих  дел, с одной стороны,  и компетентным (экспертным) обсуждением исторически сложившейся тут проблемной ситуации, равно как и перспектив по ее разрешению, с другой. Оба инструмента можно и нужно использовать. Они призваны, в принципе, дополнять, корректировать и усиливать друг друга*.


 


[1] Сноу Ч.П. Портреты и размышления // Две культуры и научная революция. М., 1985.

[2] Ашмарин И.И. Инновации в пространстве «двух культур» // Человек вчера и сегодня: междисциплинарные исследования / М.: Институт философии РАН, 2008. С.153.

[3] Дракер П. "От капитализма к обществу знания". В кн. "Новая постиндустриальная волна на Западе" под ред. В.Л.Иноземцева. М., 1999, Academia.

[4] П.Г. Щедровицкий. Инновационный потенциал профессионального сообщества. Тезисы к конференции «Психология бизнеса» 11-12 апреля 2003 г.

* Остается лишь восхищаться мудрости и прозорливости основателей таких вузов, как МИФИ и МФТИ, выдвинувших во главу угла вузовского обучения основательную (фактически - университетскую) физико-математическую подготовку, явно избыточную по отношению к рутинным технологическим задачам, решаемым выпускником по месту  работы. Этот «педагогический фактор», обеспечивший профессиональную мобильность, способность продуктивно трудиться на гребне научно-технического прогресса, осваивать принципиально новые технологии тогда называли «моделью специалиста широкого профиля».

* Обсуждению, по-видимому, не помешает и обращение к соответствующим источникам. См., в частности, материалы по Болонскому процессу  http://phi/ Los.Nsu.Ru/Boolon/, а также www.Boologna.Mgimo.Ru)