Философия образования и образованного человека в России


Вал. А. Луков, Вл. А. Луков, В. А. Гневашева

 

Вопрос философии образования остается и по сей день достаточно важным и активно обсуждаемым среди представителей ученого мира, деятелей образования и правительственных структур [1]. По оценкам З. А. Абасова, неоднократно обращавшегося к данной тематике в своих трудах, в переломные исторические периоды, на изломе эпох, в сложной и противоречивой обстановке, где смутно просматриваются контуры будущего мироустройства, особым образом обостряется интерес к образованию, которое оказывается в центре общественного внимания, становится предметом жарких споров, в ходе которых звучат обоснованные требования переосмысления предназначения образования, осознается его гуманистическая сущность и та исключительно большая роль, которую оно играет в обновлении жизни, решении все более возрастающих по масштабам и сложности общечеловеческих проблем. Но драматизм сложившейся ситуации, как отмечает автор, заключается в том, что образование, с которым гуманисты всех времен связывали надежды на обновление общества, оздоровление нации, само оказалось в кризисном состоянии и мучительно ищет парадигмальные, теоретические и технологические основы построения новой конструкции образовательного процесса. Кризисное состояние образования, являющееся следствием доминирования в отечественной школе в течение долгих десятилетий технократической, просветительной парадигмы, в рамках которой вооружение учащихся (студентов) знаниями, умениями и навыками признавалось главной целью школьной жизни ребенка, вызвало в последние годы резко негативную, а порой и неконструктивную критику в адрес всей российской системы образования.  Автор отмечает, что изучение мирового образовательного процесса показывает, что на всех его этапах присутствовали традиции и инновации. Процесс накопления нового знания и нового инновационного опыта хоть и медленно, но шел всегда, поэтому автор не разделяет весьма распространенное в педагогическом сообществе представление о традиционном воспитании и обучении как архаическом, устаревшем, не связанном с современностью [2]. К вопросу гуманистических ориентиров развития системы образования так же обращается Т. В. Сохраняева, определяя задачу развития вузовской науки как актуальную во многих европейских странах и России. Автор все острее ощущает снижение качества образования по отношению к современным потребностям, хотя процентный показатель количества выпускников средних школ России, поступивших в вузы, соответствует или даже превосходит аналогичные показатели таких стран, как США и Япония [3]. Но интеллектуальная сфера в своем существовании и развитии не подчиняется закономерности «количество побеждает силу». И если в XX веке Россия удивила мир, став страной всеобщей грамотности, то в XXI столетии появляется вероятность, что мы, по оценкам автора, удивим мир низким уровнем грамотности в области информационных технологий. Т. В. Сохраняева считает, что в России особое значение образования как условия развития человеческого потенциала обусловлено также спецификой  нынешнего этапа развития страны. 

Глубокие социально-экономические сдвиги  и вызванная ими дифференциация общества обуславливают интерес к образованию не только с точки зрения содержательной (образование само по себе), но и как к фактору стратификации, определяющему будущее положение молодых людей в социуме [4]. Вопрос значимости образования для накопления человеческого и культурного капитала активно рассматривается в современной литературе. Определяя особенности российского пути в этом отношении, Г.С. Попова отмечает, что до недавнего времени среди молодежи образование принято было рассматривать только как средство, позволяющее индивидууму достичь определенных успехов в жизни, получить возможности, недостижимые для человека без аттестата и диплома. Автор отмечает, что технический прогресс, открывший возможности перехода от конвейерного труда к коллективным, более творческим видам деятельности, позволил использовать и другую сторону профессиональной деятельности — человеческие взаимоотношения. Специальные психологические исследования показали, что при различных условиях (межличностное взаимодействие, психологический микроклимат в коллективе, нацеленность на развитие своего предприятия, совместная «командная» деятельность, общение вне работы) меняются и результаты работы. В этой связи можно говорить о появлении так называемого социального капитала [5], для успешного формирования которого необходимы правильно построенные образовательные процессы общества. При этом образование все же принято традиционно рассматривать  как философскую проблему, обращаясь к нему как к образу культурного и социального развития общества. 

Так, в обобщающей монографии А.П. Огурцова и В.В. Платонова «Образы образования. Западная философия образования. XX век» дается описание истории философии образования, ее основных тенденций, их развития, а также рассматриваются процессы взаимодействия различных концепций. Особое внимание авторы уделяют дискуссиям о содержании новой исследовательской области, размышлениям о допарадигмальности и парадигмальности педагогики, которые возникли в социологии и философии образования после выхода известной книги Т. Куна «Структура научных революций», описанию попыток «деконструкции» всех классических, педагогических и философских теорий образования, которые связаны с антипедагогикой и с постмодернизмом. Соавторами отмечается факт многообразия философских концепций образования, что обусловлено специфическими традициями философии и системы образования, сложившимися в той или иной стране. В историческом формировании определились различные традиции философии и образовательной системы, что формирует сложные конфигурации философских концепций образования, каждая из которых выявляет собой одну из возможностей в развитии институтов образования и всей системы образования [6]. 

В Московском гуманитарном университете его руководителем – ректором И. М. Ильинским определена сквозная тема научных исследований: «Образование и образованный человек в XXI веке».  Философия образования изложена в монографии И. М. Ильинского «Образовательная революция» (М., 2002) и последующих работах [7], развивается в публикациях журнала «Знание. Понимание. Умение» (выходит с 2004 г.), в ходе работы международных научных конференций «Высшее образование для XXI века» (Москва, МосГУ, с 2004 г., рук. И. М. Ильинский, прошло 6 конференций). В итоге складывается философская концепция образования, значимая для современности и для проектирования образовательной деятельности в будущем.

 

Примечания

[1] Луков Вал. А., Гневашева В. А. Тема высшего образования в новейшей российской научной литературе // Гуманитарное знание: тенденции развития в XXI веке / Под общ. ред. Вал. А. Лукова. М. : Изд-во Нац. ин-та бизнеса, 2006. С. 407–419.

[2] См.: Абасов З. А. Традиционное и инновационное в современном российском образовании // Философские  науки. 2005. №9. С. 101-114.

[3] Доклад о развитии человеческого потенциала в Российской Федерации за 2000 год. М., 2001. С.99.

[4]Сохраняева Т. В. Гуманистические ориентиры развития системы образования // Философские  науки. 2005. №9. С. 115-130.

[5] См.: Попова Г. С. Образование как процесс накопления человеческого и культурного капитала // Социально-гуманитарные знания. 2005. №2.  С. 234-241.

[6] См.: Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб.: РХГИ, 2004.

[7] Ильинский И. М. Негосударственные вузы России: опыт самоидентификации. М., 2004; Его же. Молодежь как будущее России в категориях войны. М., 2005; Его же. Между будущим и прошлым: Социальная философия Происходящего. М., 2006; Его же. Образование. Молодежь. Человек. М. 2006; Его же. Беседы об истории Московского гуманитарного университета. М., 2009; и др.